Language Systems

1. Понятие языковых систем – описание
2. Лексика
3. Грамматика
4. Фонетика
5. Функции

There is perhaps nothing more subtle than language is, and nothing has as many different uses. ©


1. Понятие языковых систем – описание

«А что такое языковые системы?» частенько удивляются преподаватели, когда мы начинаем курс подготовки к экзамену ТКТ. При методической подготовке преподавателей иностранных языков в высших школах нашей страны, понятие языковых систем рассматривается обычно в рамках курса языкознания и часто остается таким же теоретическим, как и сам курс. В современном же подходе к преподаванию в особенности иностранных языков точное понимание понятия языковых систем и их составляющих не просто необходимо, но и является базисным элементом, вокруг которого строится тот или иной методический подход, направление и, конечно же, приемы.

Сегодня под понятием «языковые системы» подразумевают множество языковых элементов, которые образуют некоторую целостность или единство благодаря тем взаимоотношениям и связям, в которых они находятся. Естественно предположить, что компоненты языковой системы не существуют изолировано друг от друга, но находятся в некотором противопоставлении друг другу, что придает им «значимость» в ее лингвистическом понимании. Также, поскольку речь идет о «системе», то понятно, что системность можно рассматривать с разных точек зрения и с разным уровнем глобализации – от частных организаций внутренних компонентов системы, действующих в рамках определенных языковых элементов (например, система склонения глаголов в английском языке) до обобщающих организаций, когда все иерархически низшие элементы, относящиеся к одному классу явлений, объединены в общую подсистему (например, глагол как часть речи). Конечно, многие преподаватели-практики полагают, что нет необходимости глубоко рассматривать теорию языковых систем в виду сугубо практической направленности большинства курсов по изучению иностранного языка. Тем не менее, именно глубокое понимание взаимоотношений внутри систем и подсистем позволяет овладеть иностранным языком на уровне носителя языка (уровни С), а не просто оставаться преподавателем на уровнях А и В. Кстати, понятие «уровней языка напрямую связано именно с языковыми системами, а не просто уровнем развития того или иного языкового навыка.

Несмотря на пространность и абстрактность определения, языковые системы хорошо знакомы всем преподавателям. Все естественные языки имеют 4 системы:

- лексика, по сути, база данных готовых единиц, с различными уровнями их значения (буквальный, переносный, контекстный и т.д.), правилами их управления и сочетаемости друг с другом (collocation), преобразования и т.п.;
- грамматика, универсальный инструмент для сочетания лексических единиц и изменения их смысла при этом для правильного структурирования высказывания;
- фонетика, звуковая система языка, включающая изучение и отработку отдельных фонем, разных уровней ударения, интонации, а также явления «connected speech», которые представляют наибольшую сложность для большинства преподавателей;
- функции языка, рассматривающие языковые элементы не с точки их структурной организации, а как первоначальную цель процесса общения на иностранном языке в принципе. Обычно, это самый малознакомая языковая система, т.к. ни грамматическая, ни методическая школы, принятые в нашей стране не рассматривают функции языка как отдельную и самостоятельную языковую систему, а включают ее в основном в лексику.

Как знание таких достаточно теоретических понятий может помочь преподавателю-практику в подготовке и проведении обычного урока, будь то урок в средней школе или на курсах английского языка? На самом деле, если преподаватель работает на начальных уровнях с детьми и подростками, это действительно кажется перебором. Тем не менее, если мы говорим о работе со взрослыми на любом уровне, а также с подростками на высоких уровнях владения языком, если мы говорим об экзаменационных программах, где у преподавателя нет права на диагностическую или методическую ошибку, если перед преподавателем стоит нетривиальный интенсивный курс, без точного понимания языковых систем не обойтись – умение строить систему знаний своих студентов Вы можете освоить только благодаря им.

Зарубежная методическая школа подошла к этому вопросу именно с этой стороны, положив понятия языковых структур в основу всей методологии преподавания английского языка как иностранного. Что же должен преподаватель знать о языковых системах, чтобы гарантировать высокий результат знаний своих студентов?


2. Лексика

Когда мы готовим урок, основной фокус которого будет сделан на разборе и отработке новых слов, возможно, большинство преподавателей-практиков назовут это «работа с вокабуляром». В чем разница в подходе к изучению новых слов, когда мы воспринимаем их как «вокабуляр» или часть лексики как языковой системы?

Логично предположить, что понятие лексики значительно шире, чем понятие вокабуляра. И прежде всего, это касается форм презентации лексических единиц, которые предлагаются студентам для изучения. Обычно, преподаватель стремиться преподнести новое слово так, как оно переводится (интерпретируется) в словаре. Но всегда ли достаточно студенту знать, как переводится слово, чтобы начать его узнавать (Receptive Skills) и тем более использовать (Productive Skills)? Достаточно ли перевода слова, чтобы узнав его в предложении, правильно понять смысл высказывания? Конечно, нет. Поэтому понятие «вокабуляра» принято в современных подходах к преподаванию иностранного языка больше относить к единичным словам при работе с ними, а понятие «лексики» к более структурному подходу в работе с вокабуляром, когда затрагиваются различные формы слова, его различные значения, правила сочетания с другими словами и т.д.

Это отражает глубокое внутреннее смещение в методике преподавания, которое можно наблюдать в последнее время. В частности, преподаватели все чаще задаются вопросом, а что в принципе, имеется в виду, когда мы говорим «Я знаю это слово»? Именно здесь мы подходим к тому, что без понимания лексики как целостной языковой системы (не существующей в отрыве от других языковых систем), преподавание лексики останется на уровне презентации нового вокабуляра и отработки отдельных слов.

Итак, вернемся к вопросу об уровнях знания лексических единиц. Во-первых, слово нужно узнать либо как набор букв (spelling при Reading и Writing), либо как набор звуков (фонетическая транскрипция при Listening и Speaking). В английском языке это является настоящей сложностью (как мы знаем, пишется «Манчестер» читается «Ливерпуль») даже для самих носителей языка.

Как ни странно, но следующим пунктом в знании слова является понимание, к какой части речи оно принадлежит. Это еще один непростой аспект английского языка, т.к. одно и то же «слово» может иметь разное значение, будучи разной частью речи (например, существительное «mind» и глагол «to mind»). Понимание части речи немедленно должно активизировать уже изученные варианты формы данного слова (например, формы различных времен для глаголов, формы множественного числа и притяжательного падежа для существительных, формы сравнения прилагательного и т.д.).

И только на следующем, третьем, этапе мы подходим к пониманию значения данного слова. Но ведь прямое, буквальное значение слова – не единственное его значение. Вместе с ним стоит разобрать его переносные значения, эмоциональные коннотации и контекст, в котором данное слово будет уместно использовать.

Четвертый этап – этап основных сочетаний (collocations), а именно предлогов, с помощью которых данное слово связывается с другими членами предложений, его атрибутов (прилагательные или наречия), самостоятельных частей речи, с которыми это слово чаще всего употребляется.

На следующем этапе новое слово необходимо связать с изученными ранее словами и отнести его к какой-либо лексической семье (lexical families или lexical sets).

Шестой этап – определение синонимов и антонимов слова (необходимый этап, особенно если Вы готовите студента к сдаче международного экзамена).

Ну и последний, седьмой, этап – словообразование. Слово должно быть разобрано по составу, выделены корень и использованные аффиксы (префиксы и суффиксы), преподаватель на свое усмотрение может напомнить уже пройденные или презентовать новые словоформы с тем же корнем.

Конечно, такой внушительный список может вызвать недоумение у преподавателя, т.к. продолжительность урока или количество часов, выделенные программой, могут не позволять проводить подобный глубокий качественный анализ каждого изученного слова. Тем не менее, мы говорим о более важных аспектах изучения языка, чем отдельно взятый курс или программа. Мы говорим о том, что значит «знать» слово и что такое качественное владение лексикой изучаемого языка. Предложите часть аспектов выполнять студентам самостоятельно (в рамках концепции Life Long Learning такая самостоятельная работа будет полезным навыком).

К сожалению, среди современных используемых УМК можно встретить и те, которые не содержат достаточное количество упражнений на отработку лексики, что также вызвано попыткой «не затягивать» программу учебника. Поэтому качество отработки лексики практически всегда ложится на преподавателя, на тот дополнительные материал, который он подберет, лексические карты (mind map, spidergram), упражнения и т.д.


3. Грамматика

Так сложилось исторически, что Ее Величество Грамматика является методически самой популярной языковой системой, которой больше всего уделяется внимания на уроке и мысль о которой приходит в голову любому человеку, который задумался об изучении иностранного языка. Современный подход к освоению иностранного языка, однако, смещает акцент с изучения грамматики в сторону развития языковых навыков (Receptive Skills и Productive Skills). При чем иногда даже складывается впечатление, что грамматика не так уж и важна, что можно говорить с ошибками, лишь бы эти ошибки не влияли на то, как Вас понимают другие.

Однако, такой упрощенный подход к изучению языка пропагандируют либо студенты, которые не особо заинтересованы в прикладывании усилий к освоению иностранного языка или в повышении своего текущего уровня владения этим языком, либо преподаватели, которые часто не имеют специализированного образования и подходят к преподавательской деятельности слишком поверхностно. Как же обстоят дела на самом деле?

Мы уже упоминали, что именно введение в методику преподавания понятия «языковые системы» позволяет более точно понять, что такое уровни языка. Ни для кого не секрет, что уровень сложности используемых говорящим конструкций мгновенно свидетельствует о его уровне языка. Мы не говорим о перегруженных конструкциях, которые наоборот, усложняют восприятие и понимание говорящего, но о грамматически правильной речи образованного носителя языка, которая практически в любом развитом современном языке может быть охарактеризована следующими чертами:
- логичность и последовательность (Cohesion);
- соответствие контексту ситуации (Register);
- правильная структура предложения, не примитивная и не перегруженная;
- правильное определение «главных действующих лиц высказывания» (подлежащее, сказуемое, дополнение и обстоятельство).

Основные грамматические правила, естественно, вводятся сразу в начале обучения уже на уровнях А, а более продвинутая грамматика и ее общая систематизация происходят на уровнях В. Так как это основные уровни для большинства изучающих английский язык, для многих преподавателей грамматика остается просто набором правил, которые нужно доступно объяснить, отработать в упражнениях и попытаться научить студентов использовать в Productive видах деятельности (Speaking & Writing). Глобально, такой подход к преподаванию грамматики практически не изменился, хотя Grammar-translation method просуществовал на сегодня несколько тысячелетий. Тем не менее, есть некоторые нововведения, на которые стоит обратить внимание.

Во-первых, презентация грамматики ушла больше в естественную среду. Сегодня преподаватель должен не просто объяснить некое грамматическое правило, но изначально продемонстрировать, как это грамматическое явление используется в живой речи. Это поможет создать «контекст» для введение грамматического правила и повысить мотивацию студентов,  т.к. они будут понимать практическую нужность данного правила. В идеале изучаемое грамматическое правило вводится на (многочисленных) примерах живого языка. Отлично работает прием Guided Discovery, когда после проработки таких примеров студенты самостоятельно должны сформулировать правила использования грамматического явления.

Во-вторых, студенты должны достаточно скрупулезно разобрать то, что в западной методической школе называется «формой» грамматического явления, т.е. все элементы данной грамматической структуры и их формы, если она изменяемая. Например, конструкция «to be going to» вводиться в ее инфинитивной словарной форме, что хорошо понятно преподавателю, но постоянно забывается студентами, которые начинают использовать ее в речи именно так, как она записана, не склоняя глагол to be соответственно лицу подлежащего и времени глагола.

В-третьих, студенты должны усвоить спектр значений данного грамматического явления, которые влияют на то, как оно используется в языке – типичные ситуации использования, контекст, разговорные и официальные формы использования и т.д.

Отработка грамматики проходит в основном по технике PPP Presentation, Practice, Production. То есть, преподаватель тем или иным способом презентует грамматическое явление, стараясь максимально приблизиться к среде его естественного употребления. После этого следует ограниченная практика (Restricted Practice) в виде простых подстановочных упражнений, концентрирующихся на тех или иных аспектах формы грамматического явления. По мере запоминания студентами различных форм и контекстов использования грамматического явления, упражнения усложняются, замещаются более похожими на ситуацию живого общения и, наконец, наступает момент выведения изучаемого грамматического явления в речь (Freer Practice).


4. Фонетика

Фонетика редко выделяется в самостоятельное явление при изучении иностранного языка, если только речь не идет о профессиональной подготовке. Тем не менее, это достаточно важный аспект, т.к. он включает не только вариант того, как мы произносим слова, но и то, как мы воспринимаем на слух иностранную речь.

Все знают, что англоговорящие носители «жуют» слова. Однако, не все знают, что принципам «жевания» слов можно научиться, и чем больше ты понимаешь, как правильно «жуются» слова, тем легче тебе воспринимать живую речь. Это жевание в методике определяется понятием «connected speech» и по сути включает в себя все варианты того, как из нескольких слов в живой речи делается одно не всегда членораздельное слово.

В фонетике как языковой системе обязательно рассматриваются правила транскрипции и чтения слов. С транскрипцией все более или менее понятно: за основу берется международный стандарт IPA International Phonetic Alphabet, при чем преподаватель не поддается на уговоры студентов сказать им, как это записать «по-русски», а самого начала учит их правильно работать с этими загадочными значками. Отработка ударений, похожих звуков, длительности звуков и т.д. обычно в достаточном количестве приведены в современных УМК.

А вот с правилами чтения с методической точки зрения все намного сложнее. Они есть, их много, студентам они, явно, не нужны в полном объеме. Плюс на каждое из правил есть масса исключений. Что делать в такого рода ситуации решать каждому преподавателю. Современная методика предлагает подходить к этому вопросу максимально «играючи», т.е. не перегружать студентов лишними правилами. Как вариант, это можно сделать в форме стихотворения, подобное стихотворению The Chaos, написанному Gerard Nolst Trenité:

Dearest creature in creation,
Studying English pronunciation,
I will teach you in my verse,
Sounds like corpse, corps, horse and worse-
It will keep you, Susy, busy;
Make your head with heat grow dizzy;
Tear in eye your dress you’ll tear-
So shall I. Oh hear my prayer.
Pray console your loving poet,
Make my coat look new, dear, sew it.
Just compare heart, beard and heard,
Dies and diet, lord and word,
Sword and sward, retain and Britain.
(Mind the latter, how it’s written).
Made has not the sound of bade,
Say – said, pay – paid, laid, but plaid.
Now I surely will not plague you
with such words as vague and ague,
But be careful how you speak,
Say break, steak, but bleak and streak.

Previous, precious; fuchsia, via;
Pipe, snipe, recipe and choir;
Cloven, oven; how and low;
Script, receipt; shoe, poem, toe,
Hear me say, devoid of trickery:
Daughter, laughter and Terpsichore;
Typhoid, measles, topsails, aisles;
Exiles, similes, reviles;
Wholly, holly, signal, signing;
Thames, examining, combining.
Scholar, vicar and cigar;
Solar, mica, war and far;
From desire-desirable; admirable from admire;
Lumber, plumber; bier but brier;
Chatham, brougham; renown but known;
Knowledge, done but gone and tone;
One, anemone, Balmoral;
Kitchen, lichen; laundry, laurel;
Gertrude, German; wind and mind;
Scene, Melpomene; mankind;
Tortoise, turquoise, chamois – leather;
Reading, reading, heathen, heather.

This phonetic labyrinth
Gives moss, gross, brook, brooch,
ninth and plinth.
Billet does not end like ballet;
Bouquet, wallet, mallet, chalet.
Blood and flood are not like food,
nor is mould like would and should.
Banquet is not nearly parquet,
Which is said to rhyme with “darky”,
Viscous, viscount; load and broad;
Toward, to forward, to reward.
And your pronunciation’s “O.K.”
When you say correctly croquet;
Rounded, wounded; grieve and sieve;
friend and fiend; alive and live;
Liberty, library, heave and heaven;
Rachel, ache, moustache; eleven.
We say hallowed, but allowed;
People, leopard; towed but vowed.

Mark the difference, moreover,
Between mover, plover, Dover,
Leeches, breeches, wise, precise;
Chalice, but police and lice;
Camel, constable, unstable;
Principle, disciple, label;
Petal, penal and canal;
Wait, surmise, plait, promise, pal.
Suit, suite, ruin; circuit, conduit
Rhyme with “shirk it” and “beyond it”,
But it is not hard to tell,
Why it’s pall-mall, but Pall Mall.
Muscle, muscular; gaol; iron;
Timber, climber; bullion, lion;
Worm and storm; chaise, chaos, chair;
Senator, spectator, mayor.
Ivy, privy; famous; clamour
and enamour rhyme with hammer.
Pussy, hussy and possess,
desert, but dessert, address.

Golf, wolf; countenance; lieutenants
Hoist, in lieu of flags, left pennants.
River, rival; tomb, bomb, comb;
Doll and roll and some and home.
Stranger does not rhyme with anger,
neither does devour with clangour.
Soul but foul, and gaunt, but aunt;
Font, front, wont, want, grand and grant.
Shoes, goes, does. Now first say: finger,
And then: singer, ginger, linger.
Real, zeal; mauve, gauze and gauge;
marriage, foliage, mirage and age.
Query does not rhyme with very,
Nor does fury sound like bury.
Dost, lost, post and doth, cloth, loth;
Job, job, blossom, bosom, oath.
Though the difference seems little,
We say actual, but victual.
Seat , sweat; chaste, caste; Leigh, eight, height;
Put, nut; granite but unite.

Reefer does not rhyme with “deafer”.
Feoffor does, and zephyr, heifer.
Dull, bull; Geoffrey, George; ate, late;
Hint, pint; senate, but sedate;
Scenic, Arabic, pacific.
Science, conscience, scientific;
Tour, but our, and succour, four;
Gas, alas and Arcansas.
Sea, idea, guinea, area.
Psalm; but malaria,
Youth, south, southern; cleanse, but clean;
Doctrine, turpentine, marine,
Compare alien with Italian,
Dandelion with battalion,
Sally with ally, yea, ye
Eye, I, oy, aye. Whey, key, quay.
Say aver, but ever, fever,
Neither, leisure, skein, receiver,
Never guess – it’s not safe.
We say calves, valves, half, but Ralf.

Heron, granary, canary;
Crevice and device and eyrie;
Face but preface, but efface;
Phlegm, phlegmatic; ass, glass bass;
Large, but target, gin, give, verging,
Ought, out, joust and scour, but scourging,
War, earn; and wear and tear
do not rhyme with “here” and “there” but “ere”.
Sever is right, but so is even;
Hyphen, roughen, nephew, Stephen;
Monkey, donkey; clerk and jerk;
Asp, grasp, wasp; and cork and work.
Pronunciation- think of Psyche –
Is a paling, stout and spiky,
Won’t it make you lose your wits,
Writing “groats” and saying “grits”.
It’s a dark abyss, or tunnel,
strewn with stones, like rowlock, gunwale
Islington and Isle of Wight,
Housewife, verdict and indict.

Don’t you think so, reader, rather
Saying lather, bather, father?
Finally: which rhymes with “enough”
Though, through, plough, cough, hough,
or tough?
Hiccough has the sound of “cup”.

My advice is-give it up!!!

Сдаваться, конечно, не надо, но настроиться на серьезную работу – просто необходимо.


5. Функции

Но если все упомянуты выше языковые системы так или иначе, в той или иной форме изучались большинством преподавателей-профессионалов, языковая система Функций практически остается загадкой для многих из них. Все потому, что наша методическая школа не выделяет функции как отдельную языковую систему, а включает ее в состав Лексики.

Основная причина, почему западная методическая школа настаивает на выделении Функций в самостоятельную языковую систему заключается в том, что мы не изучаем ни один язык, даже родной, исключительно ради самого языка. Основная и самая главная цель изучение любого языка – это, безусловно, общение на этом языке. А общение, как известно, бывает разным, зависит от контекста и конкретной ситуации, наших внутренних целей, и все перечисленные ранее языковые системы на самом деле существуют чтобы просто помочь говорящему максимально точно свою мысль передать и тем самым достичь этих самых внутренних целей общения.

Т.е. когда мы попадаем на железнодорожный вокзал и хотим уточнить, когда отправляется тот иной поезд и есть на него еще билеты, мы совершенно не рассматриваем эту ситуацию как возможность попрактиковать задавание различного типа вопросов. Для нас это ситуация, в которой у нас есть задача или проблема, которую нужно решить, и наша цель – найти решение с помощью языка. Если мы присутствуем на вечеринке или фуршете после конференции, мы скорее концентрируемся на возможности завести выгодные знакомства, произвести на кого-то впечатление, получить дополнительную информацию о чем-то или о ком-то, но никак не на возможности поупражняться в языке.

Такого рода коммуникативные цели и формируют понятие Функций как языковой системы. Список коммуникативных целей практически бесконечен, поэтому полного списка не существует. Из самых распространенных, которые обычно отрабатываются в УМК, это:
- Inquiring and giving information;
- Asking for clarification;
- Giving permission;
- Apologizing;
- Giving advice
- Giving instructions;
- Agreeing & Disagreeing;
- Expressing opinions и т.д.

При работе с функциями как языковой системой непосредственная Функция выражаться через тот или иной Экспонент (Exponent). При этом одной и той же функции соответствует ряд различных экспонентов, а один и тот же экспонент может относиться к различным функциям. Например, возьмем конструкцию How about…? В ряде контекстов этот экспонент является проявлением функции «Making a Suggestion» (- I feel so bored. – How about going to the cinema?). Однако, этот же экспонент может использоваться и в функции «Advice» (-I don’t have enough time to revise for the test. – How about rescheduling your test?). При этом функция «Making a Suggestion» может выражаться через другие экпоненты, к примеру, Let’s…, Do you fancy…, How do you feel about… и т.д., а функция «Advice» через экспоненты I think you should…, If I were you,…, Why don’t you…, You could try… и другие. Иногда даже просто смена смыслового ударения или интонации, с которой Вы произносите экспонент, может изменить его смысл в ту или иную функцию. Например, фраза «It’s two o clock already.» может в зависимости от контекста быть и просто констатацией факта, и напоминанием, и предупреждением, и требованием и чем угодно.

Роль функции в языке настолько велика, что некоторые методисты предложили использовать Functional-notional approach в преподавании иностранных языков, в противовес распространенному Communicative approach.

Итак, подводя итог, можно отметить, что более глубокое понимание понятия языковых систем подводит преподавателя к более осознанному преподаванию: проясняется само понятие уровней языка, принципов выполнения тех или иных упражнений, взаимодействие систем языка и навыков языка (об этом подробнее можно прочитать в статьях о Receptive Skills и Productive Skills), выбор УМК становится также более осознанным, ВЫ понимаете, на какие аспекты необходимо обращать внимание. Все это позволит Вам выйти на более профессиональный уровень преподавания английского языка.

Рахимкулова Анастасия, основатель ЦОАЯ «Лардан»